TEACCH program - strukturované učení

    Strukturované učení: TEACCH program (Treatment and Education Autistic and related Commmunication Handicapped Children), ze kterého vychází strukturované učení, jenž využívá behaviorální techniky, které jsou účinné při práci s dětmi s poruchou autistického spektra. Zavedení strukturovaného učení ve výuce vede k rozvoji sociálních dovedností (Thorová, 2006). Čadilová, Žampachová (2008) uvádějí, že zavedením principů strukturovaného učení dochází ke zlepšení flexibility chování a myšlení, což je velkou výhodou. Prostřednictvím motivace je u dítěte možné budovat přiměřené chování a současně snižovat projevy nevhodného chování.

    TEACCH program je využíván napříč spektrem bez ohledu na věk dítěte. Dítě, které se má naučit chápat časové vztahy a nemohlo projít několikaletou intenzivní terapií, bude z tohoto programu dobře profitovat. Pomůže mu s orientací, s pocitem bezpečí ve světě. Několik studií dokumentuje zřetelný progres u dětí, které pracují v tomto programu, největší profit je zaznamenán, pokud v tomto programu pracují rodiče se svým dítětem doma. Ozonoffová a Cathcart (in Myers et Johnson 2007) v kontrolní studii zjistili, že děti, které prošli programem TEACCH v domácím prostředí po dobu 4 měsíců navíc k programům, jimiž procházely mimo domov, se zlepšily prokazatelně víc než děti kontrolní, které měli jen terapii mimo domov. [2]


[1] Hodnocení srovnávací studie v časopise The Lancet (Lai 2014) referuje o účinnosti terapii nízké nebo střední, v hodnocení není žádná terapie u autismu hodnocená jako vysoká. Důvodem je povaha postižení.

[2] V ČR je široce využíván pod názvem strukturované učení (Čadilová et al.2009; Straussová et Knotková 2011).

    Tato metoda je založena na teoriích učení a chování. Základním prvkem pro strukturované učení je kognitivně – behaviorální intervence, na které je postaven i TEACCH program (Treatment and Education Autistic and related Commmunication Handicapped Children). Metodika bere v úvahu jak osobnostní, tak také charakterové specifičnosti jedince, mentální úroveň a širokou škálu poruch autistického spektra, jenž je značně (velice) různorodá. Metoda strukturovaného učení má ve své snaze odstranit deficity, které jsou způsobeny poruchou autistického spektra (dále PAS), snaží se u lidí s touto diagnózou rozvíjet především jejich silné stránky. Aby tato metoda byla efektivní, je podstatné dodržovat několik pravidel. Primárním pravidlem je nastavení systému práce shora dolů a zleva doprava. Toto pravidlo umožňuje dětem lepší orientaci a vnímání širších souvislostí. Individualizace, strukturalizace, vizualizace a motivace jsou základní principy, které jsou podstatou strukturovaného učení. (Jelínková, 2008).

    Princip individualizace je klíčový ve všech směrech. Podstatné je každého jedince poznat a přistupovat k němu individuálně. Tento princip má však ve strukturovaném učení mnohem větší hloubku. S výjimkou individuálního výběru metod a postupů je podstatná
i individuálně zvolená komunikace, vizualizace, motivace, individuálně přizpůsobené prostředí, individuálně zvolená pracovní činnost a pracovní úkoly pro konkrétního jedince (Čadilová, Žampachová, 2008).

    Princip strukturalizace ve své podstatě zabezpečuje jakousi neměnnost a rutinu (zaběhlou činnost), která je pro nás důležitá k tomu, abychom měli pocit jistoty. Strukturalizace v sobě obsahuje strukturu prostoru, jenž je u dětí s PAS důležitá k tomu, aby si směly zodpovědět otázku „Kde?“. Pro tyto jedince je významné mít jasnou a přehlednou strukturu prostředí, aby věděli, kde mají jakou činnost vykonávat. S tím je také propojena struktura pracovního místa, které musí mít každé dítě zřetelně stanovené. Při vytváření tohoto místa je podstatné dodržovat základní pravidlo systému práce zleva doprava. Kromě toho je pro dítě s autismem důležitá struktura času, aby vědělo, kdy a co se bude odehrávat. Podstatné je čas konkretizovat a vizualizovat tak, aby dítě bylo schopno pochopit, že nyní nastane nějaká změna a bude se provozovat jiná činnost. Struktura času se vytváří podle potřeb dítěte a vždy individuálně. Důležité je čas zobrazit v takové podobě, které bude dítě rozumět a respektovat ji. K tomu přispívají denní režimy, které mohou být jak přenosné, tak nástěnné. Nástěnné denní režimy jsou vytvářeny na liště, která je umístěna na určitém místě (zeď) vodorovně nebo svisle. Lišta je zpravidla z materiálu (koberec), na kterém dobře drží suchý zip. V horní části lišty je umístěna fotografie
a jméno dítěte, pro které je režim určen. Ve střední části jsou vyobrazeny činnosti (symboly činností), tak jak budou po sobě následovat, v dolní části je umístěna krabička, do které jsou karty (předměty) odkládány. Funkčnímu a aktivnímu využívání denního režimu musí předcházet individuální nácvik, kterým se dítě naučí používat jednotlivé symboly a pochopí, k čemu denní režim slouží. Přenosné denní režimy mohou je možné vyrobit ve formě desek se suchým zipem, které dítě nosí s sebou. V těchto režimech má dítě také lištu, na které má symboly jednotlivých činností. Na denních režimech (lištách) má dítě znázorněno, co a kdy se bude během dne odehrávat. Režimy mohou být také dlouhodobé, například na týden či měsíc (Čadilová, Žampachová, 2008).

    Dalším z principů je princip vizualizace. Vizualizace by se měla zakládat nejen na organizaci prostoru, ale také času a jednotlivých činností. Je významné, aby vizuální podpora byla pro jedince srozumitelná a jednoznačná. Nějaké děti s autismem se snadno orientují v písemných pokynech nebo piktogramech, pro jiné jsou zase naopak lépe srozumitelné barevné nebo černobílé obrázky, fotografie či předměty. Vizualizace prostoru napomáhá u těchto dětí k samostatnosti a pocitu jistoty. Používáním rozmanitých forem denních a pracovních režimů se dítěti vizualizuje čas, čímž se snižuje úzkost a zlepšuje se přizpůsobivost a komunikace (Vilášková, 2006).

    Vizualizace denního režimu by měla být jednoznačná a měla by odpovídat na otázky, kdy a kde bude žák danou činnost vykonávat. Mohou se využívat procesuální schémata pro vizualizaci činnosti. Procesuální schéma dává žákovi informaci o tom, jakým způsobem bude činnost plnit. V procesuálním schématu je daná činnost rozčleněna na dílčí kroky, podle kterých bude žák postupovat. Tato schémata mohou být totožná s denními režimy ve formě obrazové, předmětové nebo psané. Každé dítě může potřebovat k dané činnosti vizualizovat jiný počet dílčích kroků. Z toho důvodu je vhodnější počet kroků postupně upravit až při nácviku činnosti (Čadilová, Žampachová, 2008). Posledním principem je motivace.

    Motivace je také velmi podstatnou složkou při vstupování dětí s PAS do interakce s ostatními. Děti s tímto postižením nepřijímají hry a aktivity k rozvoji sociálních dovedností s radostí jako zdravé děti, tudíž je velmi nutné u nich využívat motivaci i v těchto situacích. Pokud tedy u dítěte s PAS začínáme s nácvikem sociálních dovedností, je potřeba využít vnější motivační pobídky. Zpočátku je při nácviku jakékoli nové dovednosti nutná vysoká frekvence odměňování, aby se podařilo získat dítě pro spolupráci. Je důležité, aby pochopilo, že se mu spolupráce vyplácí. Dítě s PAS tedy většinou nerozvíjí sociální dovednosti proto, že by mu přinášely radost a uspokojení, ale proto, že za určitý výkon něco získá. Avšak ve chvíli, kdy si dítě postupně osvojí nové dovednosti a získá tak pozornost svého okolí, většinou pocítí opravdovou radost (Čadilová, Žampachová, 2013). 

ČADILOVÁ, Věra a Zuzana ŽAMPACHOVÁ. Rozvoj sociálních dovedností u dětí s autismem: (pro děti předškolního věku a pro děti se sníženými rozumovými schopnostmi). Vyd. 1. V Praze: Pasparta. 2013. ISBN 978-80-905576-2-8.

ČADILOVÁ, Věra, ŽAMPACHOVÁ, Zuzana. Strukturované učení: vzdělávání dětí s autismem a jinými vývojovými poruchami. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 405 s. ISBN 978-80-7367-475-5.

JANTOŠOVÁ P., Vzdělávání žáků s dětským autismem (Bakalářská práce), Univezita v Českých Budějovicích, ZSF, katedra speciální pedagogiky, 2013.

JELÍNKOVÁ, Miroslava. Vzdělávání a výchova dětí s autismem. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2008. 188 s. ISBN 978-80-7290-383-2.

Lai, M-Ch; Lombardo, M. V; Baron-Cohen, S.  Autism. The Lancet, ročník 383, č. 9920  2014, s. 896 – 910.  e-ISSN 1588-2861.

MYERS, S. M., JOHNSON, Ch. P.  Management of Children With Autism Spektrum Disorder. AAP: Pediatrics, 2007. 120/5, s. 1162 – 1182.
http://pediatrics.aappublications.org/content/120/5/1162  staženo 12. 2. 2015.

STRAUSSOVÁ, Romana, KNOTKOVÁ, Monika. Průvodce rodičů dětí s poruchou autistického spektra: jak začít a proč. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011, 135 s. Rádci pro zdraví. ISBN 978-802-6200-024.

THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. 453 s. ISBN 80-7367-091-7.

VILÁŠKOVÁ, Dagmar. Strukturované učení pro žáky s autismem. 1. vyd. Praha: Septima, 2006. 111 s. ISBN 80-7216-233-0.